Этика образования. Этика и обучение Этические вопросы психологии

Термин «этика» (от греч. «этос» - обычай, нрав, характер, привычка, обыкновение) впервые был употреблен Аристотелем для обозначения особой области исследования - прак­тической философии, которая должна была ответить на вопросы, как мы обычно ведем себя и как должны; что в мире отношений людей друг с другом является объективно существующим, а что - должным. Во времена Аристотеля уже было хорошо известно, что природа не диктует всем одни и те же способы жизни, поскольку разные народы имеют различные установления и обычаи.

Аристотель поместил этику между учениями о душе и о государ­стве: базируясь на первом, она должна была давать основания для второго. Этика была призвана научить человека правильной жизни исходя из его собственной природы, какова бы она ни была Много позже Кант выдвинул тезис, согласно которому этика должна искать свои основания в чистых постулатах разума, а не в том или ином природном источнике. Опираясь на основания, которые он считал строго разумными, Кант полагал, что человека можно рассматривать лишь как цель, никоим образом не как средство (на современный взгляд, это положение никак нельзя вывести чисто логически). Кате­горический императив Канта гласил: «Поступай только согласно той максиме, которую ты готов был бы сделать всеобщим законом».

В XX веке этику чаще всего исключают из дисциплин научно-фило­софских, помещая ее в рамки личного морального сознания. В настоя­щее время проблема обоснования морали представляется многим философам и ученым (возможно, большинству) неразрешимой. Есть ли в морали какой-нибудь смысл? Как обычно поступает и как должен поступать человек? В давней философской традиции существуют три типа объяснений основы человеческих поступков: гедонизм - стремле­ние к удовольствию, эвдемонизм - стремление не к удовольствию, а к счастью, что отнюдь не одно и то же, поскольку под этим обычно понималось стремление к высшему, достойнейшему, утилитаризм - стремление извлекать из поступков непосредственную пользу.

Вначале этика имела характер практического нравоучения, свое­образной гигиены жизни. Однако поступать правильно означает вести себя в соответствии с правилами, с какой-то системой ценностей. Различные философские школы выдвигали теоретические основания

для таких систем, но проблема объективности этических оснований, их обязательности для всех людей оставалась неразрешимой. Люди всегда оценивали поступки друг друга, порою довольно резко, но общей платформы для объективного оценивания не появилось. В XX веке стало общепринятым утверждение о равноправии различных систем ценностей или, во всяком случае, о невозможности обосновать какую-то одну из них в качестве единственно верной. Однако нельзя не признать, что на самом общем уровне существует некая совокуп­ность так называемых общечеловеческих ценностей, выражаемых сходным образом во все времена во всех религиях и философских школах (не убий, не укради, не возжелай...).

Этика образования рассматривает образцы поведения, т.е. привы­чные поведенческие схемы и позиции, которые свойственны участ­никам взаимодействия в различных образовательных системах. Нормы и идеалы учительского и ученического поведения складыва­ются естественным образом и удерживаются традицией. В конкретной образовательной практике этические принципы редко формулируют­ся в явном виде, но они всегда с необходимостью выражаются во всей совокупности средств, способов, методов деятельности, в стиле вза­имодействия. (Иногда, впрочем, в образовательных системах дости­гается такой уровень самосознания, что принятые в них этические нормы выражаются явно и закрепляются в текстах.)

В настоящее время на базе Тульского педагогического университета им. Л.Н. Толстого, при поддержке НИТУ «МИСиС», реализуется проект «Разработка и апробация новых модулей и правил реализации основной образовательной программы бакалавриата по укрупненной группе специальностей «Образование и педагогика» (направление подготовки - Педагогическое образование), предполагающих академическую мобильность студентов вузов педагогического профиля (непедагогических направлений подготовки) в условиях сетевого взаимодействия».

Одной из дисциплин, входящих в модуль «Образование в контексте социальной реальности» является «Этика образования и воспитания». Разработкой данного курса в рамках реализации проекта занимались сотрудники кафедры философии и культурологии ТГПУ им. Л.Н. Толстого Ю.В. Назарова и Е.Г. Мартьянова (Якимова). Методологической базой разработки программы стал учебник В.Н. Назарова «Прикладная этика» .

Наша задача в рамках работы над программой дисциплины «Этика образования» заключалась в адаптации курса для студентов естественнонаучных направлений подготовки и проведении у них семинарских и практических занятий.

Необходимость преподавания данной дисциплины в рамках организации образовательного процесса по направлению «Педагогическое образование», обусловлено рядом объективных факторов.

Во-первых, этика или нравственная философия является отличной методологической базой для педагогики как таковой. Будучи философским учением занимающимся поиском ответов на вопросы о соотношении добра и зла, добродетелей и пороков, о поиске смысла жизни и назначении человека, о свободе воли, о категориях должного и их соотношении с природным стремлением каждого человека к счастью, этика естественно выходит на проблемы образования и воспитания, на разработку способов совершенствования данной сферы. Поэтому, изучение основных положений этики является основой формирования общих компетенций будущего педагога.

Во-вторых, этика образования является разделом прикладной этики, ориентированной не просто на теоретическое осмысление роли морали в образовании, но на выявление конкретных противоречивых ситуаций, возникающих в образовательном процессе, анализ и рассмотрение их в качестве дилемм морального выбора, а также построение алгоритма выхода из этих сложных ситуаций. Поскольку данные вопросы непосредственно относятся к деятельности работников образования и решению конкретных профессиональных проблем, то изучение этики образования является основой формирования общепрофессиональных компетенций у учащихся.

Применительно к естественнонаучным направлениям подготовки бакалавриата преподавание «Этики образования», как элемента прикладной этики также приобретает определенное значение.

Во-первых, в определенной степени снимается вопрос противостояния гуманитарной и естественнонаучной культур, впервые поднятый в работе Чарльза Сноу «Две культуры» . Изучение гуманитарных дисциплин, в частности «Этики образования», наряду с естественнонаучными предметами будет только способствовать разностороннему личностному и профессиональному развитию студентов.

Во-вторых, через изучение дисциплины «Этика образования» студенты естественнонаучных направлений выходят на иные аспекты прикладной этики, непосредственно относящиеся к их будущей профессиональной и научной деятельности, а именно на проблемы биоэтики, экологической этики и этики науки.

Программа дисциплины «Этика образования» состоит из восьми тем, которые можно условно разделить на три блока.

Блок №1. «Общетеоретические проблемы этики». К данному блоку относится тема №1 «Понятие этики. Краткая история основных этических учений» . К данному блоку относятся такие вопросы как: 1) этимология понятий этика, мораль, нравственность; 2) ситуации морального выбора: примеры, характеристики и способы разрешения; 3) противоречие между добродетелью и счастьем; 4) разнообразие моральных и этических теорий; 5) типы этических теорий в соответствии с пониманием источника морали и трактовкой морального идеала; 6) проблема этического обучения. Содержание данного блока должно оставаться неизменным для всех направлений подготовки, и гуманитарных, и естественнонаучных, при изучении дисциплины «Этика образования».

Блок №2. «Прикладные аспекты этики». К данному блоку относится тема №2 «Прикладная этика. Моральные дилеммы современного общества. Признаки проблем современной прикладной этики» . К данному блоку относятся такие вопросы как: 1) понятие прикладной этики, способы его истолкования в современной науке. 2) соотношение прикладной этики с классической и профессиональной этикой; 3) виды прикладной этики: биомедицинская этика, экологическая этика, этика науки; 4) основные проблемы прикладной этики: эвтаназия, аборт, клонирование, антропоцентризм и биоцентризм в экологии, социальная ответственность науки; 5) признаки проблем прикладной этики.

Содержание вопросов в данном блоке во многом вариативно, поскольку зависит от научной специализации бакалавров непедагогических направлений подготовки. Так, при обучении студентов естественнонаучных направлений рассматриваются проблемы биоэтики, экологической этики и этики науки, в то время как при обучении гуманитариев целесообразней было бы остановиться на проблемах политической этики, этики права, экономической этики или медиаэтики.

Блок №3. «Специфика этики образования и воспитания». К данному блоку относятся остальные шесть тем программы дисциплины, непосредственно относящиеся к вопросам этики образования и воспитания. Остановимся на каждой из них подробнее.

Тема №3. «Предмет этики образования. Понятие и структура образования. Соотношение образования и воспитания» . Вопросы по теме: 1) дилеммы современной этики образования; 2) этические проблемы образовательной деятельности; 3) проблемы собственно этического образования, а именно вопросы нравственного смысла и понятия образования, соотношения образования и воспитания.

Тема 4. «Дилемма этического образования». Вопросы по теме: 1) возможность обучения добродетели как главная проблема этического образования; 2) сущность добродетели как цели обучения; 3) рационалистический и иррационалистический подходы к проблеме обучения добродетели; 4) традиции этического образования Античности.

Тема 5. «Нравственный смысл и моральные уровни обучения». Вопросы по теме: 1) нравственный смысл обучения; 2) ступени образования по Л. Кольбергу.

Тема 6. «Медиапедагогика и современные реалии медийного образования». Вопросы по теме: 1) понятие медиапедагогики; 2) медиапедагогика в современном обществе; 3) воздействие медийных средств на поведение людей; 4) Задачи медиапедагогики.

Тема 7. «Конфликты ценностей в сфере современного образования. Основные дилеммы медиапедагогики» . Вопросы по теме: 1) дилемма насилия; 2) аргументы, предостерегающие от негативных последствий воздействия сцен насилия на сознание и поведение человека; 3) аргументы, допускающие сцены насилия; 4) дилемма интерактивности; 5) аргументы эффективности интерактивности; 6) аргументы против интерактивности. 7) особенности воздействия медийных идеологий на молодежь.

Тема 8. «Понятие добродетели в сфере медиапедагогики. Принципы медиапедагогики». Вопросы по теме: 1) понятие добродетели в сфере медиапедагогики; 2) принципы медиапедагогики; 3) добродетели современной медиапедагогики, и их этическое содержание; 4) особенности принципов медиапедагогики в современной ситуации.

Обозначенные темы подробно разбирались в рамках семинарских и практических занятиях по дисциплине.

Семинары проводились в форме диалога студента и преподавателя. При изучении дисциплины также часто использовалась учебная дискуссия, когда преподавателем излагались две различные точки зрения, касающиеся одной и той же проблемы, после чего студентам предлагалось выбрать и обосновать свою позицию. Задача участников дискуссии состояла не только в том, чтобы отстоять свою точку зрения, но также и опровергнуть противоположную.

На пракических занятиях студенты применяли теоретические положения этики образования на практике: обсуждали и разрабатывали модели этических педагогических кодексов. В рамках практических занятий так же заслушивались доклады, писались и обсуждались эссе, разбирались тексты первоисточников, просматривались презентации студентов. На занятиях использовался метод кейсов, когда разбирались конкретные жизненные ситуации, ставящие студента на место преподавателя находящегося перед ситуацией морального выбора.

Следует отметить, что на начальном этапе семинарских и практических занятий у студентов естественнонаучных направлений подготовки наблюдалась некоторая сложность в изложении теоретического материала, а именно общетеоретических философских понятий. Впоследствии, данное затруднение было снято, путем разыгрывания ситуаций морального выбора, когда у студентов появилась возможность применения данных понятий в процессе обсуждения конкретных дилемм.

Таблица 1

Показатели, характеризующие финансовые условия инвестиционной деятельности

Показатель
Ставка рефинансирования (на конец года), %
Денежная масса М2 (на конец года), млрд руб.
Международные резервы РФ (на конец года), млрд $
Индекс потребительских цен, %
Официальный курс долларов США к рублю

Как видно из таблицы 1, ставка рефинансирования начала снижаться, начиная с 2009 года, и на конец 2010 года составила 7,75 %, что положительно влияет на экономику РФ и способствует повышению инвестиционной активности.

Таблица 2

Международная инвестиционная позиция отдельных стран, в 2009 г. (млн долларов)

Исходя из данных таблицы 2, можно сделать вывод, что объем инвестиций Российской Федерации в экономику иностранных государств находятся на сравнительно низком уровне.

Таблица 3

Объем иностранных инвестиций в экономику РФ, млн долларов

	Всего	Прямые	Портфельные	Прочие

Как видно из таблицы 3, объем иностранных инвестиций в экономику России в 2013 году составил 170,1 млрд долларов, что на 1605,77 % больше, чем в 2000 году. Объем прямых инвестиций от общего количества в среднем за период составил 20,84 %.

На основе данных из таблицы 3 составим прогноз объема иностранных инвестиций в экономику России на 2014-2015 гг. Для этого воспользуемся методом «Регрессия» из пакета «Анализ данных» среды MS Excel.

Таблица 4

Прогноз объема иностранных инвестиций в экономику РФ на 2014-2015 гг., млн долларов

Как видно из таблицы 4, к 2015 году объем иностранных инвестиций
в экономику России увеличится на 14,3 % по сравнению с 2013 г. Причем, доля прямых инвестиций уменьшится с 15,35 % до 14 %. Прогнозируется увеличение доли портфельных инвестиций на 0,36 %.

Итак, исходя из анализа инвестиционной деятельности в Российской Федерации, можно сделать вывод, что экономика России в настоящее время становится более привлекательной для иностранных инвесторов, прогноз на 2014-2015 год весьма положительный - отмечается рост объема инвестиций. Это положительно скажется на российской экономике в целом.

Идеология образования

Методология образования

Методология - это учение о научных способах познания; означает совокупность способов, приемов и операций практического или теоретического освоения действительности. В XX в. произошли важнейшие изменения в методологии познания: появились идеи, пытающиеся объяснить деятельность систем самого высокого уровня организации (личность, общество, культура); на смену системному анализу и системному подходу пришел синергетический подход; была обоснована идея единой системы методов для изучения сложных систем. При таком рассмотрении образовательные системы принадлежат к сложным систе­мам, так как включают в себя людей, наделенных сознанием, обладающих комплексами идей и вступающих друг с другом и окружающим миром в тесное взаимодействие.

Представители исторического материализма - К. Маркс, Ф. Энгельс (Германия), В.И. Ленин, Н.К. Крупская, А.В. Луначарский (Россия) -выдвинули идею превращения школы и всего воспитания в орудие борьбы пролетариата за свое господство, которая нашла воплощение в жизнь после Октябрьских событий 1917 г. В итоге педагогика и ее история, подобно другим наукам об обществе, были жестоко ориентированы на обслужива­ние советской партийно-государственной системы. Таким образом, методологической основой истории педагогики советского периода был диалектический и исторический материализм.

Прочные связи педагогики и философии установились за тысячи лет до К. Маркса и Ф. Энгельса. Педагогика как отрасль знаний возникла в рамках философии, вышла из нее. Методология истории педагогики ис­ходит от мировой философии в ее лучших прогрессивных проявлениях и традициях.

Итак, методология философии образования определяет общие под­ходы к познанию и использованию закономерностей, изучаемых этой наукой, историко-педагогических процессов, явлений, идей, теорий, систем, понятий.

Идеология - это система различных идей, представлений, понятий и взглядов, в которых определяются, осознаются и оцениваются отношения людей к действительности. Идеология образования определяется общественным строем и соответствующим развитием науки.

Термин «этика» впервые был использован Ари­стотелем для обозначения особой области исследования - практической философии, науки о том, как правильно вести себя в соответствии с прави­лами, определенной системой ценностей. Этика образования рассматрива­ет образцы поведения всех участников образовательного процесса. Обра­щение к этическим проблемам педагогической науки стало особенно акту­альным в наше время, в связи с этим появилось понятие «этическая педа­гогика» (М.Н. Дудина).

Проблема. Актуальность. Роль семьи для человека велика. В семье закладываются ценностные ориентации, установки, направленные на самореализацию личности в обществе. Основные морально-этические ценности формируются в семье. Те, кто провел свое детство в стенах школы-интерната для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, не имеют позитивного образца отношений в семье (порой, наоборот, имеют отрицательный). По наблюдениям специалистов причины неудач в общении, характерные для большинства выпускников, обусловлены специфическими особенностями их личности:

• отчужденность, недоверие к людям, недоброжелательное, враждебно отстраненное отношение к ним, неумение общаться;
• неразвитые культура чувств и социальный интеллект, недостатки полоролевого развития;
• у многих воспитанников слабо развито чувство ответственности за свои поступки, за благополучие тех, кто связал с ними свою жизнь;
• эгоизм, потребительское отношение к близким, неумение заботиться о них;
• низкая самооценка, неуверенность в себе.

Это приводит к тому, что выпускники школы-интерната испытывают большие трудности во взрослой жизни, неумение строить отношения в семье и обществе. Поэтому подготовка детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, к самостоятельной жизни является очень серьезной и сложной проблемой, актуальность которой не снижается.

Цели обучения этике человеческих отношений. Цели обучения этике человеческих отношений в школе-интернате для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, определяются ролью в развитии общества в целом и формировании личности каждого отдельного человека.

Складываются две стороны назначения этического образования: практическая, связанная с созданием и применением инструментария, необходимого человеку в его продуктивной деятельности, и духовная, связанная с мышлением человека, с овладением определенным методом познания и преобразования мира этическим методом.

Одной из главных задач современной школы является нравственно-этическое воспитание учащихся. Сегодня воспитание предполагает системное формирование нравственной культуры школьника. Системное формирование нравственно-этических качеств личности предполагает накапливание моральных знаний, развитие социального мышления, накопление и обогащение эмоционального опыта ребенка переживаниями, способными разбудить самые высокие чувства, формирование духовных потребностей, способности в проявлении лучших поступков и поведения.

Детей нужно учить этике и нравственности так же, как наукам, музыке, искусству. И это обучение требует постоянного внимания и совершенствования.

Без базовой нравственно-этической подготовки невозможна постановка образования современного человека. В школе-интернате этика служит опорным предметом для изучения смежных дисциплин: литературы, истории, обществознания, биологии, химии и др.

Ведущая роль играет формирование алгоритмического мышления, воспитание умений действовать по заданному алгоритму и конструировать новые. В ходе проигрывания ситуаций - основной учебной деятельности на уроках этики - развивается творческая и прикладная стороны мышления. Использование на уроках этики дополнительную литературу, афоризмы известных людей мира, пословицы и поговорки дает возможность развивать у учащихся точную и информативную речь, умение отбирать наиболее подходящие средства.

Нравственно-этическое образование вносит вклад в формирование общей культуры человека. Необходимым компонентом общей культуры в ее современном толковании является общее знакомство с методами познания действительности. Изучение этики способствует эстетическому воспитанию человека, пониманию красоты и изящества в природе и жизни. Знакомство с основными историческими вехами возникновения и развития этики, именами людей, оставивших неизгладимый след в нравственно-этической науке, должно войти в интеллектуальный багаж каждого культурного человека.

Роль нравственно-этической подготовки в общем образовании воспитанника ставит следующие цели обучения этике человеческих отношений в школе-интернате:

• овладение конкретными нравственно-этическими знаниями, необходимыми для применения в практической деятельности, для изучения смежных дисциплин, для продолжения образования, для социализации воспитанников школы-интерната;
• интеллектуальное развитие воспитанников, формирование качеств мышления, характерных для нравственно-этической деятельности и необходимой для продуктивной жизни в обществе;

Организация учебно-воспитательного процесса. Образовательные и воспитательные задачи обучения этике человеческих отношений должны решаться комплексно с учетом возрастных особенностей учащихся, специфики этики как учебного предмета, определяющей ее роль и место в общей системе школьного обучения и воспитания. Учителю предоставляется право самостоятельного выбора методических путей и приемов решения этих задач.

Формирование нравственно-этической культуры воспитанника - довольно широкое и емкое понятие, оно включает, прежде всего, обучение ребенка жить в гармонии с самим собой, с миром, чтобы, принимая то или иное решение, он мог поступить так, чтобы в последствии не пожалеть об этом.

Важным условием правильной организации учебно-воспитательного процесса является выбор учителем рациональной системы методов и приемов обучения, ее оптимизация с учетом возраста воспитанников, уровня их нравственно-этической подготовленности, развития их общеучебных умений, специфики решаемых общеобразовательных и воспитательных задач. Учителю необходимо реализовать сбалансированное сочетание традиционных и новых методов обучения, оптимизировать применение объяснительно-иллюстративных и эвристических методов, использование технических средств обучения, компьютерных технологий. Помимо традиционных желательно использование методов обучения в группе. Методы обучения в группе - это кооперативное обучение, мозговой штурм, групповая дискуссия, ролевое моделирование, "мальчишники" и "девишники", упражнения-энергизаторы (физминутки) .

Критерием успешной работы учителя должно служить качество нравственно-этической подготовки воспитанников, выполнение поставленных образовательных и воспитательных задач, а не формальное использование какого-либо метода, приема, формы и средства обучения.

Необходимо ориентировать учебный процесс на рациональное сочетание устных и письменных видов работы. Внимание учителя должно быть направлено на развитие речи учащихся, формирование у них навыков умственного труда - планирование своей деятельности, поиск рациональных путей ее выполнения, критическую оценку результатов.

Структура курса этики человеческих отношений. В курсе этики человеческих отношений 5 - 11 классов с учетом возрастных особенностей воспитанников и сложившихся традиций выделяются две ступени обучения: основная школа (5-9 классы) и старшая школа (10-11 классы). В основной школе изучается предмет "этика человеческих отношений", в старшей школе - "Этика и психология семейной жизни".

Целью изучения курса этики человеческих отношений в 5-7 классах систематическое развитие понятия этики:..

Целью изучения курса этики человеческих отношений в 5 классе является знакомство и систематическое развитие понятия этики, культуры речи, выработка умений продуктивно общаться, формирование умений подчиняться требованиям и правилам, ориентироваться на социальные нормы. Знакомятся с понятиями ПАВ - психоактивное вещество, причинами употребления ПАВ, учатся соблюдать безопасность и сопротивляться давлению.

Курс строится на индуктивной основе с привлечением элементов дедуктивных рассуждений. Теоретический материал излагается на методах активного обучения: ролевые игры, анализ ситуаций, игры-упражнения, невербальные формы общения. Нравственно-этические методы и законы формулируются в виде правил.

В ходе изучения курса воспитанники развивают навыки общения, познают, как не мешать окружающим людям, учатся преодолевать негативные черты характера: страх, боязнь.

Целью изучения курса этики человеческих отношений в 6 классе является систематизация этических знаний.

Воспитанники познают, как быть принятыми окружающими людьми. В ходе изучения курса воспитанники учатся преодолевать негативные черты характера: обман, вранье, ложь, развивают положительные качества личности: честность и правдивость, бескорыстность, благодарность. Продолжается индивидуальная работа по самовоспитанию.

Целью изучения курса этики человеческих отношений в 7 классе является расширение понятия ответственность, развитие стремления к самовоспитанию.

Воспитанники должны прожить, прочувствовать, познать зависимость его личностных "хочу" от "надо" и наоборот. В ходе изучения курса воспитанники учатся преодолевать негативные черты характера: зависть, гордыня, вспыльчивость, надменность, прививать положительные качества: воля, деликатность, внимание.

Курсу присущи системообразующий и обобщающий характер изложений, направленный на закрепление и развитие умений и навыков, полученных в 5-6 классах.

Целью изучения курса этики человеческих отношений в 8 классе является расширение знаний о себе и человеке в целом, развитие эмоциональной сферы воспитанников, снижение половой агрессивности.

У воспитанников прививается чувство ответственности за свою жизнь и жизнь окружающих людей. Раскрываются понятия достоинство, женственность, мужество, великодушие. В ходе изучения курса воспитанники учатся преодолевать негативные черты характера: злобность, жестокость, злословие.

Целью изучения курса этики человеческих отношений в 9 классе является формирование понятия смысла и цели жизни человека, представления о сексуальных отношениях, гигиене и безопасности, навыков взаимоотношений между девушкой и юношей, понимание своей роли в обществе.

Воспитанники познают противоречия личных интересов с общественными. В ходе изучения курса воспитанники учатся преодолевать негативные черты характера: лицемерие, угодничество, приспособленчество.

ТРЕБОВАНИЯ К НРАВСТВЕННО-ЭТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ ВОСПИТАННИКОВ

5-7 классы.

Человек среди людей.

• правильно употреблять термины: средства общения, этика и этикет, внутренняя и внешняя воспитанность, манеры поведения;
• понимать права и достоинства других членов коллектива;
• признание принципа равенства в человеческих отношениях;
• стремиться к повседневному общению и сотрудничеству, согласованию взаимодействий с окружающими людьми.

Самовоспитание.

• понимать и правильно употреблять в речи термины: характер, мышление и мыслительные операции, воля и волевые качества личности;
• уметь правильно вести себя на улице, в общественных местах;
• стремиться к самопознанию и развивать волевые качества;
• понимать, что судьба зависит от совершаемых человеком поступков.

Ответственность. В результате изучения курса этики человеческих отношений воспитанники должны:

• правильно употреблять в речи термины: ответственность, самовоспитание
• понимать роль ответственности и безответственности в жизни;
• уметь брать на себя ответственность за совершенные поступки.

Вредные и полезные привычки. В результате изучения курса этики человеческих отношений воспитанники должны:

• понимать и правильно употреблять в речи термины: ПАВ, миф, ингалянты, наркотики;
• уметь отличить миф от правды;
• уметь говорить "нет"

Здоровье.

• понимать и правильно употреблять в речи термины: психическое, физическое и социальное здоровье человека;
• понимать, зачем надо беречь и заботиться о своем здоровье.

8-9 классы.

Человек среди людей. В результате изучения курса этики человеческих отношений воспитанники должны:

• правильно употреблять термины: достоинство, мужество, женственность, совесть, благодарность, преступление и наказание;
• понимать связь между поступками и последствиями, различие между добром и злом;
• уметь строить отношения на взаимопонимании;
• уметь приспособиться к привычкам и чертам характера другого человека и понимать его психического состояния;
• быть готовыми принять на себя новую систему обязанностей, ответственность за свое поведение.

Смысл жизни человека. В результате изучения курса этики человеческих отношений воспитанники должны:

• правильно употреблять термины: человек и личность, счастье, смысл, стремление, мечта и цель;
• задумываться о смысле жизни, о будущей профессии;
• стремиться к осуществлению своей мечты.

Самовоспитание. В результате изучения курса этики человеческих отношений воспитанники должны:

• понимать и правильно употреблять в речи термины: товарищество, дружба, любовь;
• стремиться к самопознанию и развивать волевые качества: сдержанность, терпение.

Ответственность. В результате изучения курса этики человеческих отношений воспитанники должны:

• правильно употреблять в речи термины: свобода, выбор, ответственность, безответственность, закон, ценностные ориентации;
• понимать чувства других людей;
• нести ответственность за свои поступки;
• уметь делать правильный выбор в жизненных ситуациях.

Вредные и полезные привычки. В результате изучения курса этики человеческих отношений воспитанники должны:

• понимать и правильно употреблять в речи термины: алкоголизация, наркотизация общества;
• знать проблемы, возникающие у людей в результате употребления алкоголя, наркотиков;
• стремиться к трезвому образу жизни.

Здоровье. В результате изучения курса этики человеческих отношений воспитанники должны: понимать ценность здоровья, зависимость исполнения мечты от состояния здоровья человека.

5-7 класс.

Человек среди людей. Средства общения. Внимание к людям. Умение слушать собеседника. Воображение. Уважение к людям. Сочувствие. Настроение. Учимся вежливости. Слова приветствия, прощания, извинения, просьбы. Скрытая просьба. Благодарность.

Этика и этикет. Поведение за столом. В гостях. В театре. Внутренняя и внешняя воспитанность. Уважение. Дерзость. Дисциплина. Бескорыстность. Благотворительность. Честность и правдивость. Благодарность. Доброта. Доброе отношение к людям. Манеры поведения. Условия эффективного общения.

Доброта и доброжелательность. Деликатность. Варварство. Вспыльчивость. Вульгарность. Зависть. Жестокосердие. Нахальство.

Самовоспитание. Поведение на улице, в транспорте. Азбука юного пешехода. Учимся вежеству.

Непримиримость к грубости. Равнодушие. Турнир вежливых и внимательных..

Познай себя. Характер. Внимание, память, мышление. Воля и волевые качества личности. Судьба.

Ответственность. Ответственность. Есть ли границы у ответственности. Ответственность за свои поступки. Самовоспитание.

Полезные и вредные привычки. Полезные и вредные привычки.

ПАВ. Почему люди употребляют ПАВ? Соблюдай безопасность. Давление.. Ингалянты.

Тревожность. Как преодолеть тревожность? Знакомство. Алкоголь. Курение. Наркотики. Марихуана. Наркомания. Манипулирование. Как отличить манипулирование от давления?

Самооценка. Стеснительность. Мифы и правда о ПАВ.

Здоровье. Мое здоровье. Кто в ответе за мое здоровье? Перед кем я несу ответственность за свое здоровье? За кого я несу ответственность? Вперед к здоровью!

8-9 классы.

Роскошь человеческого общения. Здравствуй, человек! Мы живем, чтобы оставить след. Роскошь человеческого общения. Жить с достоинством. Что это значит? Чтобы радость людям дарить, надо добрым и вежливым быть.

Забота. Благодарность. Великодушие. Бесчувственность. Злословие. Совесть. Нужна ли она.

Познай себя. Как мы общаемся. Строить отношения. Совесть. Добро и зло.

Умей познать другого.

Дружба и любовь. Человек. Личность. Смысл жизни человека. Счастье жить. Дружба и любовь. Умеем ли мы дружить? Настоящая дружба.

Достоинство. Мужество. Рыцарство. Женственность. Девичья гордость и мужское достоинство.

В чем смысл любви? Любовь и влюбленность. Любви все возрасты покорны. Делать подарок любимым. Любовь - величайшая ценность.

Ответственность. Свобода и ответственность Преступление и наказание. Законы и правила.

Ответственность и безответственность. Полезны ли полезные привычки. Умей познать другого.

Свобода и ответственность. Есть ли у нас рабство? Преступление и наказание. Законы и правила.

Есть ли у нас выбор? Ценностные ориентации. Как получить то, что хочешь?

Вредные и полезные привычки. Подросток и алкоголь. Алкоголь, никотин: в чем опасность? Осторожно, наркомания!

Проблемы курения, алкоголизма, наркомании. Можно ли прожить без алкоголя?

Здоровье. В здоровом теле здоровый дух. Ответственность за свое здоровье и здоровье окружающих. Путь к здоровью.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Аваткова И.И. Помоги подростку войти во взрослую жизнь. Москва, 2005Аникин В.П. Русские пословицы и поговорки. Москва, 1988
2. Артюхова И.С. Воспитательная работа с подростками: занятия, игры, тесты.Москва, 2004
3. Бодирова З.А. Классные часы и беседы для девушек. Москва, 2003
4. Борохов Э. Энциклопедия афоризмов. Мысль в слове. Москва, 2003
5. Волкова Т.В. Наука быть человеком. Волгоград, 2008
6. Галина И.В. Алкоголь и дети. Москва, 1985
7. Гусева Н.А. Тренинг предупреждения вредных привычек у детей. С-П, 2008
8. Даржа В. Спасти наших детей. Москва, 2001
9. Дик Н.Ф. Тематические классные часы "Человек и закон". Ростов-на Дону, 2008
10. Иванова Н.П. Развитие личности ребенка. Москва, 1995
11. Лизинский В.М. Практическое воспитание в школе. Москва, 2002
12. Литвак М. Психологическое айкидо.
13. Лом И.М. Правила хорошего тона. Смоленск, 1993
14. Матвеева Е.М. Азбука здоровья. Профилактика вредных привычек. Москва, 2007
15. Мирилова Т.Л. Воспитание хороших манер. Волгоград, 2009
16. Нигамедзянов Э.А. Правда о наркотиках и наркомании. Москва, 2006
17. Обухова Л.А. Новые 135 уроков здоровья. Москва, 2007
18. Ожегов С.И. Словарь русского языка. Москва, 1985
19. Пащенков С. Во вред здоровью, семье, потомству. Москва, 1985
20. Поддубная Л.Б. Правила дорожного движения. Волгоград, 2007
21. Романова О.Л. Полезные привычки. Москва, 2001
22. Рясова Г.И. Воспитание семьянина в условиях детского дома. Москва, 2003
23. Семья Г.В. Психолого-педагогические программы подготовки к самостоятельной жизни детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Москва, 2001
24. Сорокоумова Е.А. Уроки общения. С-П, 1994
25. Сухомлинский В.А. Хрестоматия по этике. Москва, 1990
26. Трушов В.П. Наркология в практике педагога и школьного психолога. Липецк, 2008
27. Черникова Т.В. Старшеклассник без стрессов и тревог. Москва, 2006
28. Энциклопедия Независимости. Москва, 2007

2.1. Этика педагогического общения в русле классического отечественного подхода

Русские мыслители придавали большое значение изучению нравственной природы педагогической деятельности и личности того, кто «сеет разумное, доброе, вечное», как организатора педагогического общения .

Учитель в российской школе – центральная фигура учебно-воспитательного процесса. Этот тезис имеет подтверждение в многочисленных работах К.Д. Ушинского, посвященных русскому учителю – «ратоборцу истины и добра», «надежде и славе России», в уникальности которого и «скрывается источник силы воспитания». К.Д. Ушинский неоднократно подчеркивал, что влияние личности педагога на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которой нельзя заменить ни учебниками, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений. Педагогическое общение, окрашенное светом убежденности , позитивно воздействует на ум, душу, волю воспитанника: «Воспитатель никогда не может быть слепым исполнителем конструкции: не согретая теплом его личного убеждения, она не будет иметь никакой силы» .

Гуманитаризация образования имеет целью научить человека сначала размышлять о том, каким будет результат его работы, а уж потом добиваться его. Не случайно М.М. Бахтин считал культурностью, гуманностью личности единство знания и поступка. В работе «К философии поступка» он рассуждает так: понять предмет – значит понять мое долженствование к нему. И если я решаюсь на поступок, то должен знать, что функциональная правильность поступка не всегда определяет его нравственную ценность, поэтому сначала человек должен совершить операцию «отнесения к ценности», то есть оценить его. Только тогда поступок будет ответственным, когда человек сознательно утверждает этим действием некий ценностный смысл в соответствии со своими духовно-нравственными ориентирами. Только тогда изучаемый материал будет полностью осмыслен и усвоен учениками, когда он будет пропущен через своеобразный «этический фильтр». Принцип единства знания и поступка должен быть положен в основу организации педагогического общения. Необходимо понимание не только событийности поступков или научной, общественной, исторической значимости изучаемого материала, но и их важнейших этического аспектов.

Первостепенное значение в воззрениях русских мыслителей имеет духовно-нравственный потенциал педагогического общения, которое строится на основе аксиологических категорий гуманистической этики : любви, добра, веры, терпения, дружбы, справедливости. К.Д. Ушинский считал главными ценностными ориентациями в деятельности учителя воспитание у учеников любви к Родине, к своему народу и его историческому прошлому, формирование их духовности на лучших традициях народной культуры, средствами родного языка, народного творчества, отечественной истории и географии.

Классическая формула «совершенного учителя» в системе педагогических воззрений Л.Н. Толстого складывалась из двух проявлений универсального по своей духовной насыщенности чувства – любви к делу и любви к детям : «люби свою науку и знай ее, и ученики полюбят тебя и науку, и ты воспитаешь их». Размышляя над нравственной основой педагогического общения, Л.Н. Толстой постепенно изменял свои взгляды на стратегию воспитания. Если в 60-е гг. XIX в. он считал недопустимым любое вмешательство в этическую сторону жизни учеников, то к концу жизни подчеркивал необходимость тактичного внушения молодым людям сути вечных истин, нравственных положений (естественно, что при этом сам учитель обязан быть высоконравственным человеком).

Педагогический такт – сложное и многогранное понятие, предполагающее гармонию лучших интеллектуальных и нравственных качеств учителя. К.Д. Ушинский приводит классическое определение педагогического такта: это «серьезность, допускающая шутку, но не превращающая всего дела в шутку, ласковость без приторности, справедливость без придирчивости, доброта без слабости, порядок без педантизма и, главное, постоянная разумная деятельность» .

Высшей ценностью в педагогическом процессе является человек, и классики отечественной педагогики справедливо полагали, что в основу преподавательской деятельности должен быть заложен антропологический принцип, предусматривающий признание целостности человека, органического единства его духовной и телесной природы.

Несомненно, что важнейшей задачей педагога является изучение личности растущего человека . Причем, как утверждает К.Д. Ушинский, воспитатель должен стремиться узнать человека, каков он есть в действительности,со всеми его слабостями и во всем его величии, со всеми его будничными, мелкими нуждами и высокими духовными требованиями. Безусловно, только такой подход к объекту деятельности учителя позволит целесообразно решать задачи образовательного процесса и, по мысли К.Д. Ушинского, черпать средства воспитательного влияния в самой природе человека. Глубокое и всестороннее изучение человеческой природы превращает педагогическую деятельность в инструмент бережного прикосновения, филигранной обработки личности каждого воспитанника.

Однако для решения столь ответственных задач педагогическое общение должно быть психологичным , поскольку учитель постоянно изучает способности и наклонности воспитанников, воздействует на их волю и разум, и т. д. Для педагога чрезвычайно важно знание психологии личности, ведущее к постижению сущности человеческой природы и ее целенаправленному изменению. В.В. Розанов подчеркивает также важность связующей нити между учеником и учителем – индивидуальности педагогического общения , когда учитель и ученик могут общаться «глаза в глаза».

В трудах А.С. Макаренко ярко выделяется почти забытая нами сейчас ценностьколлектива, товарищеской взаимопомощи и взаимовыручки. Анализ разработанной педагогом теории коллективного воспитания позволяет увидеть систему ценностных ориентаций, направленных не на нивелирование или «усреднение», а на совершенствование или, по выражению самого автора, «возвеличивание» личности. Отличительной чертой подхода к организации педагогического общения в трактовке А.С. Макаренко является опора на единство педагогического коллектива на основе оптимизма, взаимной помощи и требовательности.

А.С. Макаренко специально подчеркивал ценность такого действия, как требование, считая его основой для выстраивания отношений в педагогическом общении. В знаменитой формуле педагога «как можно больше требования к человеку, но вместе с тем как можно больше уважения к нему», требование выступает как гармония доверия и уважения : учитель потому и требует, что уважает ученика, заботится о его знаниях и воспитании, неравнодушен к его судьбе.

Важной характеристикой педагогического общения является чувство современности , умение педагога ощущать себя звеном между прошлым и будущим, реализовывать требования времени. В современных условиях эта характеристика педагогического общения исключительно актуальна: если преподаватель останется глух и нем к законным требованиям времени, то лишит учебно-воспитательный процесс жизненной силы и не выполнит своего долга – подготовить молодое поколение к жизни в трансформирующемся обществе.

Л.Н. Толстой, как гениальный мыслитель и писатель, большое внимание в педагогическом общении отводил искусству , считая его «органом прогресса человечества», обладающим способностью делать понятными и доступными сложные жизненные и научные проблемы. Развитая способность к восприятию искусства, то есть эстетический вкус (способность человека к оценке явлений и предметов с точки зрения эстетического идеала), по мнению М.М. Рубинштейна, является одной из немногих областей, способных «объединить разрозненное человечество». Для преподавателя художественный вкус особенно необходим, поскольку он позволяет ориентироваться с эстетической точки зрения в событиях, происходящих в жизни школы или вуза, в отношениях с учащимися, в выполнении своих профессиональных обязанностей. Произведения классического наследия дают возможность оценить проявления человеческого духа, красоту отношений между людьми, глубину чувств и эмоций человека. В этом процессе художественные ценности являются ни с чем не сравнимым ориентиром добра, красоты, благородства, гуманности. Не случайно М.М. Рубинштейн отводил роль своеобразного «культурного центра» по отношению ко всей воспитательной среде педагогу, гармонично сочетающего в себе знания и представления о национальных и общечеловеческих ценностях, высокие моральные качества и развитый эстетический вкус. В. В. Розанов, выделявший несколько типов педагогов (воспитатель-художник, воспитатель-ремесленник, воспитатель-ученый), отдавал приоритет первому типу, поскольку именно воспитатель-художник работает с цельным человеком, преумножая в нем красоту и гармонию. Философ подчеркивал, что можно придумать, устроить, даже купить преподавание технических приемов, необходимых каждому искусству. Но воздействие творческого духа великих художников на зарождающиеся таланты не может быть ни организовано, ни предписано – это свободный процесс, вытекающий из неуловимого родства духовных складов и дарований, «таинство, совершающееся только силою любви».

Разумеется, в педагогическом общении имеет значение и технология, основывающаяся на содержании и целях. Вместе с тем важным является творчество учителя и ученика, одухотворенность процесса обучения и воспитания, основанные не на слепом поклонении авторитету учителя, а на творческом содружестве обучаемого и обучающего для постижения истины . Такое чувство нельзя привить никакими инструкциями и приказами сверху. Идет процесс слияния душ учителя и ученика, пробуждение или взлет их духовных сил . Только при этих условиях педагогическое общение может дать значимые и общественно полезные результаты.

Таким образом, в трудах русских мыслителей и педагогов М.М. Бахтина, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, В.В. Розанова, М.М. Рубинштейна, А.С. Макаренко ценностное содержание и этические традиции педагогического общения представлены достаточно рельефно и многообразно. Их наследие обладает универсальным духовным потенциалом, который может и должен служить источником совершенствования педагогического общения, ориентированного на воспитание у молодежи восприимчивости к духовно-нравственным ценностям, разборчивости в отношении к ценностным новообразованиям, порождаемым современной социокультурной ситуацией. Намечая перспективную социально-педагогическую стратегию, ученые убедительно доказывают, что необходимо рассматривать вопросы реальной организации учебно-воспитательного процесса в аксиологическом плане и выдвигают на первый план такие категории, как творчество, красота, добро и свобода. Это подчеркивает высокую духовность и креативный характер педагогического общения , необходимость постоянного совершенствования личностных и профессиональных качеств учителя.

2.2. Роль диалога в поиске нравственных ориентиров

и ценностного смысла обучения

Модернизация всех сфер образования выдвинула на первый план гуманистический подход (Ш.А. Амонашвили, Н.Д. Никандров и др.), породивший разнообразные технологии на основе личностной ориентации педагогического процесса. Особое место среди них занимает диалог, выступающий в контексте образовательных проблем как наиболее совершенный вид педагогического взаимодействия, характеризующийся искренностью, эмоциональной и личностной открытостью партнеров по общению.

В целом существующие классификации педагогического общения в учебно-воспитательном процессе сводятся к двум основным видам – диалогическому и монологическому. Такое разделение общения на два типа созвучно представлениям М.М. Бахтина о монологическом и диалогическом слове. Монологическое слово – окончательное, не предполагающее дальнейшего изменения и развития. Диалогическое слово – незавершенное, предусматривающее наличие другой точки зрения. Какая из этих стратегий позволяет личности педагога реализоваться в полной мере?

Под реализацией личности мы имеем в виду воплощение в жизнь ее уникальных, неповторимых свойств. Личность не достижима, а достигаема, она определяется как виртуальный человек, все время себя обретающий, сам себя порождающий, усложняющий и осваивающий . Например, по К. Юнгу, условием жизнеспособности личности является ее целостность, которая достигается путем непрерывной внутренней работы, постоянного развития. Таким образом, именно диалог с его постоянным поиском истины, освоениемдругой точки зрения, другой индивидуальности является необходимым условием существования личности, а значит, и реализации ее собственной уникальности .

Современное общество избавляется от стереотипного представления о педагоге как субъекте воздействия на учащегося, изрекающем истину с высоты своего опыта и образования. Обучение в атмосфере диалога и сотрудничества значительно эффективнее: диалог предоставляет равные условия всем участникам образовательного процесса . Следовательно, диалогическое, духовно ориентированное общение способствует развитию личности и реализации потенциала не только учащихся, но и педагога.

Личность и профессионализм учителя играют в процессе диалогического общения решающую роль. Недаром К.Д. Ушинский утверждал, что личность можно воспитать только личностью. Чем богаче духовно, разносторонне культурно, чище нравственно педагог, тем ярче след, который он оставляет в душах воспитанников – и, следовательно, тем успешнее и эффективнее будет проходить процесс поиска нравственного смысла в конструктивном диалогическом общении.

Субъект-субъектные отношения в диалоге педагога и учащихся возможны при условии, что учитель – яркая личность, источник духовного обогащения воспитанников, а ученики – не безликая масса, а индивидуальности, обладающие неповторимыми чертами и чувством собственного достоинства: то есть учитель и ученик – партнеры, стремящиеся к совместному поиску решений поставленных задач. С другой стороны, и учитель, и ученики как соучастники учебно-воспитательного процесса в образовании являются не только субъектами, но и объектами деятельности, поскольку очевидно влияние не только педагога на воспитанников, но и воспитанников на педагога, что побуждает его к профессиональному самовоспитанию.

Отношения «учитель – ученик» могут иметь различные модификации, но в основном они осуществляются в рамках двух парадигм воспитания: авторитарной и личностно-развивающей (гуманистической). В авторитарной системе взаимодействий доминирует цель (результат) деятельности, а не личность ученика. Поэтому отношения между учителем и учащимися являются строго субординационными, в их основе лежит принуждение, преподавателем используются запреты и наказания. Подобное неконструктивное воздействие нарушает нравственную атмосферу педагогического взаимодействия, приводит к конфронтации участников диалога в образовательном процессе, в результате чего у ученика и студента пропадает желание учиться, появляются неприязнь к учителю и отвращение к школе или вузу.

В личностно-развивающей педагогике приоритетом является личность ученика, выступающая реальной ценностью профессионального кредо учителя. Практическое воплощение этой ценности предопределяет гуманно-нравственную организацию педагогической деятельности, порождающую в диалоге атмосферу искренности, сочувствия, поддержки. Причем подобный характер отношений имеет двусторонний характер, распространяясь на личность и ученика, и учителя, поскольку оба эти участника в известной мере равноправны и равноценны как субъекты динамично развивающихся взаимодействий, посредством которых учитель не только мотивирует и программирует процесс развития ученика, но и, испытывая влияние на свою личность со стороны учеников, изменяется сам . Поэтому в условиях личностно-развивающей педагогической системы важнейшими атрибутами диалога являются совместное творчество, самостоятельность, инициатива, сотрудничество , способствующие реализации нравственного смысла обучения.

Однако между людьми, так или иначе, всегда обнаруживаются различия в знаниях, опыте, запросах и интересах. Как писал в своем «Трактате о веротерпимости» Вольтер, «верхом безумия следует считать убеждение, что все люди обязаны одинаково думать об отвлеченных предметах». Поэтому важнейшей и неотъемлемой составляющей равноправного и конструктивного диалога в образовании должна стать толерантность . Не случайно еще в 1995 году ЮНЕСКО приняла Декларацию принципов терпимости – уважения и правильного понимания культурного многообразия мира, форм самовыражения и способов проявлений человеческой индивидуальности.

Толерантность – это уважение и признание равенства, многомерности и многообразия человеческой культуры и отказ от доминирования и насилия. Толерантность предполагает готовность принять других такими, какими они являются, и взаимодействовать с ними на основе согласия . Поэтому заряд цивилизованного общения в диалоге несет в себе дажепассивная толерантность – снисхождение к слабостям других и терпимость к чужим (даже несостоятельным) мнениям. Однако толерантность вовсе не должна сводиться к индифферентности, конформизму, ущемлению собственных интересов – она предполагает взаимность и активную позицию всех заинтересованных сторон диалога. Наибольшую значимость имеет проявление активной толерантности для расширения собственного опыта в цивилизованном диалоге. Толерантность в диалоге преподавателя и учащегося в этом случае выступает как уважение к чужому мнению в сочетании с установкой на взаимное изменение позиций в результате критического диалога.

Система школьного и вузовского образования должна стать основополагающим механизмом утверждения идеи и распространения ценностей толерантности в диалогическом общении. Внедрение идей толерантности в систему образования возможно прежде всего через интеграцию культуры толерантности в учебные предметы . Важную роль играет создание учебных программ и издание учебников по гуманитарным дисциплинам, пронизанных идеями толерантности и ненасилия, сотрудничества и партнерства в контексте национальной и мировой культуры. Для принятия решений, связанных с интеграцией идей толерантности в учебный процесс, важен учет региональных различий, национально-культурного разнообразия России, стремления этнических общностей к сохранению и возрождению своих культур . В связи с этим необходимо поощрять методы систематического и рационального обучения толерантности, способствующие становлению культуры межнационального общения как составной части культуры мира.

В процессе воспитания в духе мира и ненасилия важную роль играет ориентированность на практический опыт . Важна роль повседневной практики терпимости, постоянные контакты в условиях равенства и при наличии общих целей и проектов, и в этой связи – овладение позитивными методами и практическими навыками предотвращения и ненасильственного разрешения конфликтов . Так в конструктивном диалоге реализуется этический смысл образования, призванного учить «повседневному гуманизму» (Н.И. Лапин).

Можно выделить несколько типов диалога, которые позволяют особым образом демонстрировать нравственный смысл и значение ценностей и создают основу для глубокого их рассмотрения. Например, духовному диалогу свойственны глубокое понимание сущности проблемы, высокий уровень нравственной культуры диалогического взаимодействия. Рассматриваемые вопросы – широкий круг бинарных оппозиций, противоположных интеллектуальных идей.

Возможен смыслотворческий диалог, активно включающий участников в поиск ценностных смыслов, в процесс определения системы индивидуальных ценностных ориентаций. Имеет большое значение рефлексивный диалог, позволяющий оценить собственный потенциал и определить линии обратной связи «участники – ведущий». Важен мотивационный диалог, в котором проявляется интерес и к проблеме, и к самой диалоговой технологии. Для участников субъектно-смыслового общения может стать привлекательным самореализующий диалог, назначение которого прежде всего – в полноценной самопрезентации и самовыражении.

Характерными особенностями диалога являются: объективная проблемность; субъективно переживаемая ситуация поиска ценностного смысла и его нравственная оценка; общность между участниками диалога; децентрация; незавершенность результата, стимулирующая мыслительную активность и т.д.

Представляется возможным выделение определенных типов развития диалога. Сюжетно-познавательный тип диалога создает «пространство» общения, актуализирует необходимые сведения, мотивирует деятельность участников, дает возможность выразить себя в заданной или выбранной роли. Чувственно-аналитический тип диалога связан с попыткой глубокого познания обсуждаемых истин, духовного мира человека и его системы ценностей. В нем раскрывается опыт осмысления ценностей, нравственный потенциал и эмоциональная культура личности. Личностно-рефлексивный тип диалога в целом ориентирован на интериоризацию ценностей, развитие опыта смыслотворчества и рефлексии на основе глубокого самопознания.

Как видно из представленной характеристики, диалог невозможен без совместного поиска истины: он происходит через систему вопросов, актуализацию знаний, обнаружение пробелов, раскрытие творческих способностей и т. п. Диалог предполагает филигранную работу с разного рода информацией. Причем этот процесс должен опираться на широкий обмен имеющимися знаниями, знакомство со сведениями всех (или многих) участников, сопоставление мнений, поощрение разных подходов к одной и той же проблеме, возможность высказывать критические замечания, стимулирование поиска группового консенсуса и т. п.

Диалоговая технология включает последовательность этапов, которые позволяют реализовать главные задачи диалога: глубокий анализ проблемы, понимание ее ценностно-смыслового и нравственного содержания, развитие диалоговой культуры.

1-й этап – вводный : создание благоприятной нравственной, эмоциональной и интеллектуальной атмосферы, актуализация необходимой информации, стимулирование ситуации интереса к проблеме.

2-й этап – основной: диалог в разных модификациях: обсуждение вопросов в микрогруппах; выступление учащегося или студента перед группой с заранее подготовленным сообщением; система вопросов, не предполагающих однозначных ответов; формулировка проблемы, глубокий ее анализ и размышления; вычленение «точек удивления» (С.Ю. Курганов); привлечение разнообразных источников информации; осмысление позиций; аргументированные выступления оппонентов; поиск путей решения проблемы и т.д.

3-й этап – заключительный : анализ и осмысление диалога с содержательной и процессуальной точек зрения. Рефлексия по поводу собственной работы. Выяснение успехов и неудач. Оценка духовно-нравственной и интеллектуальной атмосферы во время работы, уровня реализации мыслительного потенциала. Определение возможных перспектив дальнейшей работы.

Таким образом, диалог как способ познания себя и окружающей действительности в условиях субъектно-смыслового общения является одной из педагогических технологий, наиболее точно ориентированной на развитие ценностных ориентаций личности: он личностно направлен, рефлексивен, эмоционален. Именно диалогу свойствен поиск смысла нравственных ценностей , опирающийся на многогранную палитру переживаний.

Исследование роли диалога в поиске нравственных ориентиров и ценностного смысла обучения имеет теоретическое значение для развития философских представлений о динамике этических приоритетов личности и общества. В то же время, учитывая значимость нравственных ценностей в процессе образования и воспитания, следует отметить и важность использования диалога в педагогической практике в качестве генератора этических ориентиров для совершенствования духовно-нравственного воспитания молодого поколения и оптимизации современной образовательной политики в целом.

2.3 Этические принципы медиапедагогики как нового направления образовательной деятельности

Прогресс науки, техники, культурная и информационная рево­люции превратили образование в необходимый атрибут повседневной жизни и изменили характер и содержание многих видов тру­да. Сегодня от человека требуются уже не столько затраты физической энергии, сколько интеллектуальные усилия, самостоятельность и ответственность в принятии решений, моральная зрелость и осознанность нравственного выбора.

Определение стратегических направлений развития си­стемы образования волнует все мировое со­общество. В книге «Школа для XXI века. Приоритеты ре­формирования образования» американский педагог Филипп С. Шлехти, ссылаясь на результаты социологических опросов, подчеркивал, что на вопрос «Что вы хотите от школы?» получал, как правило, один и тот же ответ: «Нам нужны люди, кото­рые умеют учиться самостоятельно ». Это и понятно, рас­суждает автор: если ученик знает, как ра­ботать с книгой, как получать знания от учителя, как находить и использовать самые разнооб­разные источники информации для решения тех или иных про­блем, то ему легче будет повысить квалификацию, получить допол­нительные знания .

Для информационного обще­ства явно недостаточно репродуктивных знаний, приобретаемых в рамках традиционного обучения. Поэтому в современном социуме процесс образования приобретает качественно иной характер, результатом чего стал переход от гностического подхода к обучению «компетентностному». При этом важность знаний не отрицается, меняется лишь их роль – из цели образования они превращаются в средство развития личности обучаемого. В рамках компетентностного подхода в высшей школе предполагается заменить систему формирования знаний, навыков и умений комплексом компетенций , которые будут развиваться на основе обновленного содержания образования. Реализация данного подхода в соответствии с «Концепцией модернизации российского образования» направлена на формирование ключевых компетенций, которые определены как «системы универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности» .

В связи с этим широко распространяется новое направление педагогической деятельности – медиапедагогика , которая рассматривает особенности воздействия информационных средств, используемых в обучении и образовании, на моральное сознание и поведение личности.

Наш мир фактически пронизан новыми медийными средствами, формами и структурами. Интернет предоставил равные возможности в получении информации всем, имеющим к нему доступ, независимо от места жительства. При использовании вычислительной техники в учебном процессе компьютер обладает большими обучающими возможностями: как техническое средство обучения он способствует реализации деятельностного подхода к учебному процессу и содействует его индивидуализации ; является эффективным средством контроля тренировочных стадий учебного процесса; позволяет применять в процессе обученияновейшие научные методы .

Количество часов, проведенных за экраном, не может служить критерием качества обучения. Но несомненно одно: компьютер – отличный помощник для организации индивидуального обучения . Современные методы представления информации в компьютерах включают в себя не просто текст, но и картинки, видео, звуковые фрагменты. Это позволяет задействовать практически все органы чувств человека, происходит дублирование информации по различным каналам восприятия, что резко повышает скорость и качество усвоения материала.

Интернет-технология открывает доступ в систему дистанционного обучения на любом уровне информационных ресурсов – внутришкольном или внутривузовском, национальном или мировом. В сетевой технологии могут быть реализованы различные способы и методы обучения: электронные учебники и библиотеки, тестирующие системы. Среди преимуществ распространения компьютерных учебных материалов – возможность получения информации в любое время и из любого места.

Интерактивные возможности медийных средств (то есть возможность непосредственного, диалогического участия в процессе обучения) способствуют росту автономии личности и развитию способности к концентрации. В системе разностороннего образования самообразование занимает особое место, поэтому важно развивать умение человека самостоятельно овладевать знаниями, осуществлять поиск информации, работать с источниками и т. д. Современный и будущий работодатели заинтересова­ны в таком работнике, который способен:

– самостоятельно критически мыслить, видеть возникающие проблемы и, используя современные технологии, искать пути их рацио­нального решения; четко осознавать, где и каким об­разом приобретаемые знания могут быть применены наилучшим образом; генерировать новые идеи, творчески мыслить;

– грамотно работать с информацией (уметь собирать необходимые для решения определенной проблемы фак­ты, анализировать их, выдвигать гипотезы с целью успешного разрешения про­блем, делать необходимые обобщения, сопоставления с аналогичными или альтернативными вариантами, устанавливать статистические закономерности, де­лать аргументированные выводы, применять полученные выводы для выявления и решения новых проблем);

– повышать общую и профессиональную культуру, духовный и нравственный потенциал.

Очевидно, что применение медийных средств в обучении способствует развитию вышеперечисленных способностей человека, однако далеко не всегда они оказывают позитивное воздействие на духовный и нравственный потенциал личности. Поэтому, используя последние достижения информационных технологий, педагог должен гораздо больше внимания уделять личности человека, которого учит, следить за сохранением его нравственной автономии .

Проблема широкого распространения и применения медиасредств приобретает негативный нравственный оттенок в социально-экономическом контексте: пользование медийными технологиями требует определенных финансовых затрат, которые доступны не каждому. Немаловажным является тот факт, что некоторые слои населения не имеют возможности пользоваться новыми технологиями по материальным причинам, и эта проблема становится все острее, способствуя социальной поляризации в учебной и студенческой среде.

Опыт показывает, что медийные средства помогают осознавать мир, лучше учиться. Но это не означает, что они позитивно воздействуют на сознание личности при лю­бых обстоятельствах . Порой компьютерная реализация искусственной реальности погружает молодого человека в виртуальный мир, который зачастую воспринимается им как выход из повседневности . Виртуальный мир, в котором возникает чувство творческого полета, свободы поведения, резко контрастирует с реальной действительностью с ее проблемами, сложностями и ограничениями. Испытывая депрессию и творческий спад в реальном мире, человек может стать «виртуально зависимым» – то есть подчинить свою жизнь виртуальным переживаниям.

В рамках развлекательных информацион­ных программ учащаяся молодежь больше чем когда-либо подвергается воздействию медийных идеологий . Ей внушают, что можно подклю­читься к миру знаний посредством Интернета, научиться справляться со своими будущими проблемами с помощью медийных средств. Однако коммерческие интересы тех, кто поставляет медийные материалы сомнительного качества, не совпадают ни с основными целями образования в широком смысле, ни с моральными нормами общества. Поэтому немалая часть получаемой молодыми людьми информации несет в себе опасность деструктивного нравственного воздействия .

Благодаря дисплею существенно повышается наглядность обучения, однако визуализация информации часто идет рядом с упрощением и эмоционализацией . При этом теряется чувствительность к тому, что нельзя отобразить визуально – восприятие информации становится поверхностным . Если в таком случае медийная передача информации не дополняет другие средства, а пытается их заменить, появляется реальная опасность ограниченности и примитивизации медийного знания.

Наконец, вследствие развития компьютеризированного обучения уменьшаются контакты между преподавателями и студентами , вследствие чего их обособленность и разобщенность могут негативно сказаться на качестве обучения.

Анализ позитивных и негативных аспектов применения медийных технологий в образовательном процессе показывает неоднозначность их воздействия на моральное сознание личности и диктует необходимость совершенствования форм и методов медиапедагогики на основе определенных этических принципов.

1. Принцип сохранения свободного выбора в передаче знаний. Критическое отношение к информа­ционным средствам должно основываться на знании медийных технологий. Чтобы отвергать или ограничивать их применение в образовательном процессе, педагогу следует сначала научиться обращению с информационными средствами. Критическая дистанция по отношению к информационным средствам может быть оправдана толь­ко при сохранении свободного выбора : обратиться к информационным средствам или отказаться от медиальных ус­тройств, которым в данный момент отдается предпочтение.

2. Принцип дозирования медиасредств. Медийные средства должны принципиально дозироваться , применяться без одностороннего предпочтения. Исследования показывают, что молодежь с высоким потреблением медиасредств склонна к рассредоточению внимания. Кроме того, должно сохраняться понимание различия и своеобразия тех или иных форм информационного обучения.

3. Принцип критичности и избирательности в использовании медийной информации. Пространство медиа представляет собой своеобразный неструктурированный архив современности, который стихийно пополняется разнородной информацией различной степени достоверности. Необходимо проявлятькритичность и избирательность при работе с медийной информацией.

4. Принцип личностной автономии. Педагогическое искусство призвано укрепить автономию человека по отношению к медийному средству в работе с новыми информационными технологиями. Необходимо помочь обучаемому сохранить чувство реальности, творческую индивидуальность и моральные устои, не допустить превращения его в раба компьютера или вечного странника в виртуальном мире.

5.Принцип медийной интеграции. Медийные средства необходимо рассматривать и использовать в их генетической взаимосвязи. Новые медийные возможности можно постичь только в контексте со старыми. Новый учебный материал не заменяет старый, а изменяет и дифференцирует его.

Таким образом, медийное воспитание будет эффективным при соблюдении этических принципов в актуализации культурных технологий обучения и их интегрировании в образовательный процесс. Генетическая взаимосвязь и интегрированность медийных средств при осуществлении «этического контроля» в обучении могут стать гарантией сохранения нравственной автономии личности.